基于语文学科大概念的单元统整教学转化

上海市田家炳中学 林子杰

【摘要】语文核心素养语境下，大单元、大概念等词汇悄然涌现，语文学科大概念是包含语文学科思想和思维方式的核心概念，单元统整教学是理解语文学科大概念的重要途径，本文以统编八上二单元为例，通过确定大概念、分解大概念、预设学习终点、描述评价证据、课型例文重组、设计学习活动六大策略，阐述如何以学科大概念为核心进行单元统整教学转化。

【关键词】语文学科大概念 单元统整教学 教学转化 核心素养

2017版普通高中语文课程标准的前言中指出“要进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化、情境化，促进学科核心素养的落实”^[1]，这段话以“学科大概念”为核心，凸显其重要意义，初中语文统编教材，单元整合性强，单元内部语文知识与能力、阅读与写作彼此融合，单元学习的综合性大大加强，基于此笔者认为不妨以学科大概念的相关学理出发，尝试进行单元教学设计的转化。

一、关于语文学科大概念的阐释

学科大概念来源于上世纪30年代怀特海有关学科概念的阐释，随后威金斯、麦克泰克、布鲁纳等学者都展开持续研究，其中怀特海提出“少而重要”，麦克泰克提出“基本问题领航”，这些都成为各国制定课程内容的准则。综上合之，笔者认为语文学科大概念是语文学科的本质属性，蕴含着学科内容、思维方式，能引导学生把握学科整体框架、对言语文字进行自我解释，在不同的情境中运用概念解决相关问题。所以语文学科大概念的“大”在于他的统整性、普适性、迁移性以及其深度与广度，更好地发展学生学科思维与理解力。比如“科普类作品阅读”不是语文大概念，构建科普类作品阅读的经验才是大概念，因为经验可以串联知识、能力、思维对学生未来的学习生活持续影响。

二、基于语文学科大概念的单元统整教学转化策略

回望语文课程的发展，原先大多秉持“知识本位”即事实和知识的提取为课堂目标，现今“素养本位”的课堂倡导师生在理解知识的基础上超越学科事实，走向大概念的理解与运用，所以当务之急即怎样将学科大概念进行教学转化，有关大概念的教学设计国外研究较为丰富，以麦克泰格等人的“追求理解的教学”和兰宁等人的“概念文本的认知、理解、行动教学”为代表，这类设计往往不拘泥定篇，更侧重学科概念和学习主题下的综合设计，所以笔者尝试以八上第二单元“回忆性散文与人物传记”为学习主题进行单元统整教学转化。

（一）基于学习主题、确定学科大概念

学习主题是学习内容和教学设计的方向标，来源于课表、教材、学生学情等，八上第二单元的单元导读中明确指出“学习本单元要了解回忆性散传记的特点，学习刻画人物的方法，品味语言，提高文学鉴赏能力，同时学习这些课文，了解别样人生，丰富自己的生活体验”。显而易见，回忆性散文和人物传记即本单元的学习主题，结合语文课程内容体系，回忆性散文和传记属于文学类文本阅读，关键阅读能力涉及信息筛选、推断阐释、迁移应用，在核心素养上侧重审美鉴赏与创造、思维发展与提升两个方面，笔者将这一单元的学科大概念定为“构建并运用回忆性散文和传记类文本的阅读经验”，其表述层级高于学习主题，同时也建议大家可通过教材单元导读、教参、语文核心素养指向的4个维度，确立学科大概念。

（二）分解学科大概念，生成结构化问题

由于学科大概念是学科知识体系的最上位的概念，要理解大概念，还需要下位的衍生概念来支持和具化，也有人将这种衍生概念称为子概念，这些子概念可聚焦学习的重点内容，所以在反复思量比较的基础上，笔者将“回忆性散文和传记类文本阅读”这个核心大概念分解成三个子概念——基本特征、阅读方法、现实价值。同时，为了给出明确的学习路径，凸显深度思维含量，每个子概念还需转化为一个结构化问题，促使学生对大概念深度理解和迁移运用。下表为八上第二单元为例，基本特征转化为：通过学习不同类型的回忆性散文和传记比较得出这类文本的基本特征和他们内部的差异；阅读方法转化为：根据回忆性散文和传记的基本特征形成阅读这一类文本的基本方法；现实价值转化为：在文本阅读和自己的传记创作中借鉴运用并提高语言的鉴赏能力，三个子概念及结构化问题呈现清晰的逻辑链条，以学科大概念为航标，进行具体阐述。

（三）逆向设计，描述学习终点

完成前两个环节，是为了基于学习主题对学科大概念、子概念，主要问题进行梳理，完成从概念到具体问题的转化，不管何种问题，终极目标一定是加强学生对大概念的理解深度和运用效果。所以围绕这些问题，教师还需要思考：学生要学什么？理解什么？完成哪些工作？达到何种程度？基于这些结构化问题，能预估学生的学习终点并具体描述，麦克泰格等人倡导的Ubd教学设计模型就强调将学习结果作为设计的起点，关注学生对学科大概念的理解。基于此，笔者将本单元学习终点描述如下：1.开始单元学习前，明确单元学习内容、学习方法、设计学习方式；2.能从文本中了解作者或传主的人生经历，达成情感共鸣；3.能抓住回忆性散文和传记文本内容真实、事件典型、注重细节的基本特征；4.学习刻画人物的方法、如白描、聚焦式描写等，并能举例阐释鉴赏；5.能品味风格多样的语言，并能寻找异同；6.通过单元学习能设计人物小传的基本标准；7.能根据6中设计的标准，独立撰写一篇达标的人物小传；8.单元学习结束后，能对单元知识、能力及学习方法策略进行总结深化。

3、4、5指向基本特征，1、8指向阅读方法，2、6、7指向应用价值，他们又共同指向学科大概念“构建并运用回忆性散文和传记这类文本的阅读经验”。

（四）表述评价证据，研制评价量表

在明确预设学生的学习终点后，我们应该思考：学生该如何走到这个终点，学生能通过什么证据证明自己已经走到终点？这就需要具体设计学习评价证据，证据是学习终点到学习过程的桥梁，评价证据也应兼顾特征——方法——意义的思维过程，所以笔者根据步骤三的学习终点，以标准量规的形式设计如下学习评价证据（只呈现部分）

评价证据可综合小组对话、概念复述、文本分析、知识运用、学习反思等多项评价策略，这也是单元整体的自我检测量规，在具体课程的操作中，还需结合单元教学每阶段的主题任务，以测验纸、量表、学历案等形式考察学生是否走到学习终点，进而提供有效的学习指导。

（五）课型课时统整，例文重组教学

    基于语文学科大概念的单元统整教学设计不同于以往传统的定篇教学，不简单拘泥于词句篇章的分析，例文只是学习资料，为走到单元学习终点服务，为完成单元的结构化问题服务，最终为单元学科大概念的理解服务，所以课型设计、板块知识、活动、目标、情境都要根据学习需求进行重组。笔者通过实践认为单元统整教学的课型可分为5类：

（1）单元目标导读课：从语文学科大概念和知识模块的整体出发，教会学生审视单元内各文体知识，阅读策略和方法，以此为支架展开后续学习。

（2）分篇教读课：将本单元必备的文体知识、语言知识、写作技巧等陈述性、 概念性知识，以教读课形式教授，达成学生对重要概念的理解。

（3）合篇导学课：这是教读课内容和自读课形式的深化，在分篇教读的基础上，通过自读课文与教读课文及自读课文间的对比，构成群文阅读，以驱动式问题或任务推进，帮助学生理解概念间的差异与知识的迁移运用。

（4）单元写作指导课：写作训练是学科大概念迁移运用的重要载体，通过123课型的学习，设计出本单元特定片段写作的标准，以此进行写作活动。

（5）单元小结反思课：最高层次的知识即元认知知识，思维品质的差距主要体现在元认知，单元小结课主要是对学习过程的监控、评价、反思从而主动构建学科大概念知识体系。

基于此，笔者尝试将本单元的课型、课程内容、课时安排如下课文作以下重组安排：

（六）设计学习活动，高低阶思维融合

根据传统教学，学习活动的设计是课堂设计的第二个环节，但是在基于学科大概念的单元统整教学设计中应为末端，以评价证据为纲，设计学习活动，有效帮助学生达成理解运用学科大概念的终极目标。从活动设计的本身来看，要注重思维力的体现，布鲁姆将认知思维由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六类并下分30小类。学习活动的设计应展现低高级思维的融合，不能只有低阶思维造成学习深度不够，或者只有高阶思维造成学习背景素材支撑不够。笔者借用几个课堂活动片段，阐述思维阶梯的呈现。

1.活动实录一（目标导读课）

同学们，历史不能穿越，却能在回忆性散文和人物传记中得以再现，老师希望你们学完这个单元可以充分构建并运用回忆性散文和人物传记的阅读经验，围绕此目标，一起努力吧，先独立浏览本单元的导读、课文、课后探究、写作指导部分，自主完成K（已经知道的）W（我想要知道的）H（我准备怎么学）L（我学会的）表。

【思维力分析】识别、提取、推断，属于记忆和理解的结合。学习的本质是由经验引起的学习者知识的变化，经验即已知知识，变化即新知和旧知的融合构建，学生先对学科大概念进行经验性回想，接着在教材中各个栏目进行识别提取信息，推断出自己可能采取的学习路径及学习内容。这样的课前思考也为教师设计学习活动提供宝贵建议，同时也体现了学习的真实性和价值性。

2.活动实录二（合篇导学课）

如果让你根据《列夫托尔思泰》和《美丽的颜色》的内容分别拍摄一部展现传主的微电影，请小组讨论，完成以下微电影脚本设计，并在下方撰写设计理由及预期效果

【思维力分析】提取、比较、假设、设计、归因，属记忆、理解、分析、创造的结合。微电影脚本的设计，需要学生搜集各种材料，同时将文学语言转化为镜头语言，提取文本信息、比较人物设计、预案假设效果、设计归因，让学生在真实的情境中合作探究，促使深度学习的发生。

3.活动实录三（单元写作指导课）

同学们，到今天为止，本单元的文本教学课已经结束，请结合前面的课程完成以下任务

（1）请用一句话给“人物传记”下一个定义：  小组讨论修改后你们完善的定义是：

（2）请结合本单元4篇课文，小组讨论，从以下4个角度设计本组人物传记写作的标准与量规，并对优秀、达标、需努力三个等级做具体语言描述。

【思维力分析】总结、比较、抽象、概括，属于理解和分析层面的融合。写作不是为了练笔，是为了更好地串联单元的知识及概念，推动学生对学科大概念的运用，笔者建议每单元的写作指导课，可根据单元主题概念，让学生自主设计写作标准及描述量规，既勾连了概念间的联系，也训练了学生在众多事实中不断抽象概括的能力。

4.活动实录四（单元反思总结课）

同学们，经过本单元学习，相信你对如何构建并运用回忆性散文和传记这类文本的阅读经验有自己的想法。请尝试自主完成以下任务，注：（2）（3）（4）写在KWHL表的“L”列。

（1）用思维图的方式盘点本单元的知识概念关系

（2）总结几条你在阅读这两类文体中的经验与方法

（3）总结几条你进行人物小传创作后得失经验

（4）提炼1-2条你学习其他文体可以适用的经验

  【思维力分析】建构、评判、结构化、归因属于理解、分析、评价的融合。这是单元统整教学中非常重要的环节，不是简单的知识重复，而是让学生通过一定量的文本学习经验进而总结出规律性的内容，这既涉及到知识的建构，更涉及我的归因与评价，勾连课内课外，连接感性到理性的跨越。

结语

基于学科大概念的教学实践研究，国内刚起步，单元统整教学是落实大概念理解的重要载体，笔者旨在厘清其转化策略及操作步骤，这是一个漫长复杂的思维过程，希望持续的研究可以改变语文课堂所面临的知识系统缺乏、单篇化读写思维等现实困境。

【参考文献】

1.追求理解的教学设计[M]. 华东师范大学出版社 , 格兰特·威金斯, 2016

2.指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”[J]. 崔允漷.  基础教育程. 2019

3.“逆向备课”的UBD教学设计框架[J]. 李婉莹.  上海教育. 2018(14)

4.教育中的建构主义[M]. 华东师范大学出版社 , [美]莱斯利·P.斯特弗,[美] 杰里·盖尔主编, 2002